Lucía Cobreros: «La brecha en matemáticas ya existe a los 6 años: las niñas se perciben menos brillantes que los niños y eso desemboca en peor rendimiento»

-La primera pregunta es: ¿por qué han considerado importante investigar sobre la brecha de género en las disciplinas STEM? Hay quien la atribuye, sencillamente, a diferentes elecciones.

-En primer lugar, porque toda la evidencia existente nos demuestra que la supuesta libertad de elección que tienen las mujeres a la hora de decidir su futuro laboral no es verdaderamente efectiva; está muy determinada por el contexto de de partida, por los roles de género que existen en la sociedad, por el espejo en las que las niñas se miran... Entonces esa libertad se puede ver ciertamente limitada en este aspecto. Eso es lo primero a aclarar cuando surge el típico comentario de «Todos elegimos libremente». Bueno, sí, elegimos, pero el contexto afecta. ¿Y por qué es importante analizar esto? Bueno, es importante 'per se', porque la igualdad de género y la diversidad tiene un valor intrínseco. Y en este informe ponemos especialmente el foco en que en el mercado laboral las personas que tienen ocupaciones STEM tienen mejores condiciones laborales, la brecha salarial de género es menor y el porcentaje de mujeres que están empleadas a tiempo parcial es menor también. Entonces, ¿es relevante buscar una mayor presencia de la mujer en este sector? Sí, porque cierra brechas en el mercado laboral, que es algo que perseguimos desde hace mucho tiempo.

-El estudio descarta por «falta de evidencia científica» que haya diferencias biológicas detrás de esta brecha. ¿Cuál es su origen entonces?

-Sí, nosotros ponemos el foco en el lado social. Hay evidencia científica muy robusta de que antes de que empiece el el periplo educativo de las niñas y los niños no existen diferencias en el rendimiento en matemáticas. Hay un estudio para Italia y el Reino Unido que hace unas pruebas antes de que comience la educación básica y antes de los 5 años no existen esas diferencias de rendimiento. Sin embargo, otro estudio demuestra que a los 6 años ya las niñas perciben la brillantez en el género masculino más que en el femenino. Las brechas comienzan nada más entrar al colegio y nosotros, con datos de encuestas, lo que hemos visto es que ya en 4.º de primaria la probabilidad de que una niña declare que matemáticas es su asignatura favorita es un 15% menor que la de un niño; y la de que declare que es buena en matemáticas, un 9% menor. Estos resultados persisten: a los 15 años volvemos a ver datos que hablan de ese peor autoconcepto, de una menor afección hacia la materia y de la 'ansiedad matemática', que es un concepto que recoge este nerviosismo que pueden sentir las personas al resolver problemas. .

-¿Cómo se genera esa autopercepción negativa? Cuesta creer que en las familias y en los colegios se transmita, al menos conscientemente, la creencia de que las niñas son peores en matemáticas.

-La evidencia apunta al contexto. Son importantes los referentes que tienen las niñas. Porque al final, si no ven mujeres matemáticas, informáticas o ciéntificas en su entorno; o si en los libros de texto los referentes continúan siendo hombres o los referentes femeninos siguen siendo simplemente simbólicos, tiene bastante sentido que las chicas crean que las matemáticas y las STEM no son para ellas.

-¿Qué se debería hacer para que las niñas ganen autoconfianza y pierdan esa 'ansiedad matemática'?

-Lo primero en lo que insistimos es en la necesidad de atajar este problema desde edades muy tempranas, porque es cuando comienzan las brechas. Fomentar la participación en áreas STEM y en matemáticas es crucial, la evidencia nos lo demuestra. Hay muchas formas de hacerlo: cursos, actividades escolares, talleres, 'apps' educativas... Hay un estudio muy bonito en el que utilizan una aplicación que tiene roles femeninos y tiene un impacto muy fuerte en la afección a las matemáticas. También hay que ir a eliminar sesgos del currículum y de los materiales, haciéndolos flexibles y adaptables a las necesidades de todo el alumnado, no solamente de las niñas. Esta es una política muy relevante. Y si estamos persiguiendo que haya más representatividad de mujeres en los libros de texto, hay que plantearse si esa representatividad es simbólica o real. Hay un estudio de EE UU que concluye que la representatividad simbólica de la mujer científica ha aumentado en los libros de texto, pero no ha aumentado tanto la representatividad real, es decir, lo que se habla de referentes femeninos. Además, concienciar a las familias, por supuesto. Y luego hay mucha evidencia que apunta a la importancia de incrementar el acceso de las chicas a lo que se conoce como 'role models', es decir, referentes, a través de mentorías, sesiones maestras, talleres...

-Hablando de referentes, estamos viendo muchas iniciativas de este tipo, impulsadas por empresas y colectivos feministas. ¿Deberían extenderse y sistematizarse para que todas las chicas tengan acceso a esos referentes femeninos STEM antes de tener que decantarse por una rama o por otra?

-Pues parece que sí, porque hay ya muchos estudios que nos confirman que estas iniciativas tienen un fuerte impacto: cuando las niñas son más pequeñas mejora la autopercepción y en afección, y luego en la adolescencia tiene un fuerte impacto incluso en selección, o sea, en los itinerarios educativos que seleccionan. Por ejemplo, hay un estudio en Francia que analiza el impacto de una iniciativa de este tipo y observa un aumento de la tasa de matriculación en carreras STEM de las chicas participantes. En España, algo en lo que pecamos es no haber invertido lo suficiente en orientación en los centros educativos. Y esta escasez de orientadores también es muy relevante, porque la orientación puede suponer un fuerte apoyo en este tema. Entonces, sí, son iniciativas que creemos que hay que llevar a cabo de forma más holística, más transversal; que no solamente recaigan en manos del sector privado o del tercer sector.

-Veo en el estudio que la tasa de matriculación femenina en la mayoría de carreras STEM ha bajado. Por ejemplo, en los años 90 las chicas eran el 27% del alumnado de Informática y ahora son el 13%. Y en Matemáticas, donde había paridad, ha bajado al 36%. ¿Por qué vamos a peor?

-En primer lugar, hay que matizar que en el estudio nos centramos en Informática, Matemáticas, Física... los grados más clásicos. No sabemos si muchas de las chicas que se han perdido en Informática están en otros grados más especializados. Pero lo que apuntas de matemáticas tiene una explicación, y es que en los años 90 esta carrera estaba muy asociada a la profesión de enseñanza, que es una profesión muy feminizada. Ahora grados como el de Matemáticas han dejado de estar tan enfocados a la enseñanza, puesto que son profesionales muy demandados en el sector tecnológico. Esto puede haber tenido este efecto, de que baje el porcentaje de de mujeres matriculadas. Es lo mismo que pasó con la programación, que comenzó siendo una profesión de mujeres, pero cuando la informática se convirtió en un grado universitario y la profesión ganó prestigio y nivel salarial, ya no era de mujeres. Además, en casa, a partir de la popularización de la informática de consumo, los que tenían ordenadores eran los niños, no eran las niñas. Así que creo que estos dos factores son muy relevantes.

-A la hora de elegir profesión, las chicas se guían más por por criterios de utilidad social. Eso les lleva a decantarse por la rama sanitaria y la enseñanza... ¿Quizá habría que buscar un cambio de percepción de las profesiones STEM para hacerlas más atractivas para las chicas? Lo digo en el sentido de hacer más visible que la programación y la ingeniería tienen una utilidad social.

-Por supuesto. Hace un tiempo empezó a hablarse de las 'matemáticas afectivas', que causaron todo tipo de reacciones. Al final, de lo que se trata es de hacer que las matemáticas y la ciencia sean atractivas, lo atractivas que verdaderamente son, pero que no lo sabemos porque nos parece una cosa muy complicada a la que no ves la aplicación en el mundo real. Esperamos que con la nueva ley educativa, que apuesta por la educación competencial, seamos más capaces de unir estos conocimientos a las competencias, es decir, para lo que de verdad valen. Está claro que en la didáctica de las matemáticas nos hemos quedado estancados y es algo en lo que hay que incidir para atraer más talento a la profesión.

-¿Esta brecha de género también existe en las ramas técnicas de la FP?

-Es todavía mayor que en la Universidad. De todas las mujeres que se gradúan en FP solamente el 7% lo hacen en ámbitos STEM, frente al 52% de los hombres. Creo que es algo en lo que hay que poner el foco, porque como sociedad estamos poniendo el foco en potenciar la formación profesional y aquí tenemos una brecha muy relevante en la que centrarnos.

-El informe señala que la menor predisposición de las niñas a competir también tiene su papel en todo este complejo entramado de causas y efectos que lleva a la brecha de género.

-Sí, parece que esto tiene un impacto tanto en la etapa educativa como en la etapa laboral. En la etapa educativa se observa, tanto en matemáticas como en otras áreas, que las niñas tienen peor predisposición a competir. Hay muchos experimentos, en Barcelona hicieron uno muy interesante: cuando a la misma prueba le cambian el peso que tiene en la nota final, resulta que las niñas lo hacen peor cuanto más peso tiene la prueba. Y no lo hacen peor porque fallen más respuestas, sino porque dejan más preguntas en blanco. Así nos hacemos una idea de cómo esta falta de seguridad ante las matemáticas que ya vemos desde que son pequeñas, este nerviosismo, este ver al lado un niño y decir «Ay, yo creo que él es mejor», pues claro, hace que la predisposición a competir sea menor. Y parece que en el mercado laboral esto también explica algunas brechas.

-¿Han determinado cuál es el papel de los profesores en la transmisión de sesgos sexistas?

-En Canadá, por ejemplo, tienen una aplicación muy interesante que permite a los profesores hacer una autoevaluación para conocer sus propios sesgos. Eso sería interesante trasladarlo. Esta percepción de que los niños son más brillantes en matemáticas, si existe en la sociedad en general, ¿por qué no va a existir en la enseñanza?

-Además de intervenir en etapas tempranas para evitar que las nuevas generaciones de niñas se alejen de las STEM, ¿qué se puede hacer para combatir la brecha ya existente en el mercado laboral? ¿Quizá facilitar oportunidades para el reciclaje profesional?

-Los 'bootcamps' nos parecen algo muy interesante. Son cursos de formación no reglada, mucho más corta, con una formación muy orientada a la práctica y están muy centrados en las TIC. En España todavía no ha habido un fuerte impulso de los 'bootcamps', pero creemos que es una muy buena vía porque es una forma de reciclaje para mujeres que ya están en el mercado laboral o para mujeres que van a acceder ahora al mercado laboral y quieren cambiar de ámbito, reciclarse y comenzar una carrera STEM. Hay evidencia de la eficacia que tienen los 'bootcamps' en el mercado laboral, así que nos parece una idea bastante buena para para tratar de atajar este problema.

-Y aterrizando en el final del viaje que han hecho, desde el colegio hasta el mercado laboral, ¿qué observan en el colectivo de mujeres que trabajan en el ámbito tecnológico y científico?

-Hay una encuesta que se realiza a personas que se graduaron hace cinco años y ya están en el mercado laboral. Y observamos que las mujeres que han completado grados científico-tecnológicos tienen una probabilidad más baja de trabajar en ocupaciones STEM que sus homólogos masculinos. Lo que no sabemos son los motivos por los que por los que esto ocurre. Puede ser que influya el hecho de que terrenos más masculinizados a veces no resultan atractivos. Lo que también destacamos es que las mujeres que trabajan en ocupaciones STEM tienen mejores condiciones que la media y las brechas respecto a los hombres son menores en este sector. Un ejemplo: en ocupaciones no STEM el 26% de las mujeres trabajan a tiempo parcial y en ocupaciones STEM, sólo el 8%.

-¿Qué es lo que más le ha sorprendido de todos los experimentos y estudios que han analizado? ¿Algún mito que se le haya caído a usted personalmente?

-Quizá no me esperaba que la brecha de género en la ansiedad matemática, es decir, el nerviosismo que reflejan los niños y niñas al enfrentarse a problemas matemáticos hubiera aumentado tanto en la última década. La verdad es que cuando ves la imagen completa te das cuenta de lo difícil que es atajar el problema. Detectar que ya a los seis años las niñas están condicionadas te hace tomar conciencia de la relevancia que tiene tratar de atajar estos problemas a lo largo de toda la vida. Por un lado en la etapa educativa básica, en los colegios, pero también en los hogares, en la sociedad en general, y también en el mercado laboral. Es un círculo vicioso que hay que empezar a romper porque si no, es muy difícil salir.